Migrationsgesellschaftliche Geschichtsvermittlung in den Nachwirkungen des Nationalsozialismus

In einem Interview in der Wochenzeitung „Freitag“ vom 7. September 2017 vermutete der Redakteur Jakob Augstein, dass für die Sozialwissenschaftlerin Naika Foroutan der Holocaust „in die Ferne gerückt“ oder „gar nicht ihre Geschichte“ sei (Foroutan/ Augstein 2017). Doch Foroutan konfrontierte ihren Gesprächspartner mit einer binationalen Biografie, die zur Normalität in einer globalisierten Welt gehört: „Mein Großvater war Mitglied in der NSDAP, zwischenzeitlich sogar in der SS. (…) Seine Tochter Magdalene (meine Mutter) lernte mit 19 Jahren als Aupair-Mädchen einen iranischen Filmregiestudenten aus Teheran kennen und zog mit ihm weit weg aus der Enge Deutschlands in die Weite Teherans, wo sie lernte, was der Holocaust für Folgen, nicht nur für die Psyche der Deutschen, sondern auch für die Politik der Welt mit sich brachte“ (ebd.). In der Art und Weise der Fragen an sie erkennt sie eine ausgrenzende Tendenz und kritisiert die „Täter-Opfer-Außenseiter-Kategorisierung“ (ebd.), die der Komplexität des Holocaust nicht gerecht werde, weil sie die „Folgen für kollateral Betroffene“ (ebd.) nicht erwähne.

In einem Gespräch, das Volkhard Knigge und Claus Christian Malzahn anlässlich des Dachauer Symposiums zur Zeitgeschichte 2018 mit dem Bundestagsabgeordneten Cem Özdemir geführt haben, erklärt dieser, dass jeder und jede, die deutsche Staatsbürgerin werden will und jede, die hier lebt, verstehen muss, „warum die Auseinandersetzung mit dem Zivilisationsbruch von Auschwitz für Deutschland konstitutiv ist, warum wir heute dieses Land sind und kein anderes.“ (2019, S. 179). Özdemir beansprucht ein nationales Wir, das viele in „diesem Land“ ihm nicht zugestehen und er sieht, wie die Auseinandersetzung mit Auschwitz in die bundesdeutsche Gegenwart hineinreicht. In mehreren Hinsichten ist das Gespräch aufschlussreich: Bezogen auf die Geschichtsvermittlung, so Özdemir, genüge es nicht, auf die „Lehren“ aus Auschwitz zu verweisen, sondern es komme darauf an, sie „in das eigene Leben zu übersetzen“ (ebd., S. 179). Bezogen auf die nationalen Selbstbilder und eine globalgeschichtliche Perspektive macht er darauf aufmerksam, dass der erste Völkermord im 20. Jahrhundert derjenige an den Herero und Nama gewesen ist, begangen von den Truppen des deutschen Kaiserreichs im damaligen Deutsch-Südwestafrika (ebd., S. 180). Als Bündnispartner des Osmanischen Reiches war dieses Kaiserreich ebenso beteiligt an den als Völkermord einzuordnenden Massenverbrechen an den Armeniern. Beiden Vorgängen liegen rassistische Denk- und Handlungsmuster von Ungleichwertigkeit zugrunde, wobei die koloniale Gewalt sich gegen ferne Andere richtete, während die nationalistische Gewalt im Inland fremd gemachte Nachbarn bekämpfte, was vor allem im völkischen Antisemitismus umgesetzt wurde. Zugleich richtete sich die Gewalt des NS-Systems im Zuge des Vernichtungskrieges gegen die Bewohner* innen der besetzten Länder und gegen aus diesen Ländern verschleppte Zwangsarbeiter* innen sowie gegen Kriegsgefangene. Dabei wirkten die Überzeugungen von Ungleichwertigkeit, Über- und Unterlegenheit eskalierend und haben Folgen bis in die Gegenwart.

Auf dem Weg zu einer inklusiven Geschichtsdidaktik plädieren Viola Georgi und Oliver Musenberg dafür, sich mit der „Verflochtenheit weltgeschichtlicher Prozesse „ auseinanderzusetzen (Georgi/Musenberg 2020, S. 44) und den nationalen Horizont der Geschichtsvermittlung zu überschreiten. Befasst man sich mit den NS-Verbrechen, ihrem Ausmaß, der Art und Weise ihrer Durchführung und mit den ideologischen Begründungen für Ausgrenzung, Verfolgung und Massenmord, kann dies nicht auf nationale Bezüge beschränkt werden. Es handelt sich um eine europäische Geschichte mit globalen Auswirkungen. Doch kann die Kategorie des Nationalen auch nicht einfach aufgegeben werden, wenn die maßgebliche deutsche Täterschaft nicht verdrängt oder relativiert werden soll.

Die Diskussion um kollektive Erinnerung kann also weder national-selbstbezüglich bleiben, noch sich transnational umformen. Sie muss die Geschichte eines völkischen Nationalismus zum Thema machen, von dem in erster Linie diejenigen profitierten, die in der Logik der Volksgemeinschaft als Zugehörige galten. Obwohl eine breite Aufarbeitung der damit begründeten und ausgeübten Verbrechen stattgefunden hat, sind die Denkmuster nationaler Zugehörigkeitsordnung nicht überwunden. Die dominante Wahrnehmung von (Post-)Migrant*innen als grundsätzlich anders im Umgang mit dem Nationalsozialismus im Vergleich zu den unmarkiert bleibenden Herkunftsdeutschen wird immer dann reproduziert, wenn eine rassismuskritische Perspektive ausbleibt und Abstammung zum Kriterium für Geschichtszugänge gemacht wird (vgl. Fava 2015).

Historisch-politische Bildung nach Auschwitz, die das gemeinsame und zugleich unterschiedlich motivierte Interesse von Teilnehmenden am historischen Gegenstand zum Ausgangspunkt nimmt, ermöglicht unterschiedliche Zugänge, ohne diese an eine nationale oder kulturelle Identität binden zu müssen. Es geht also nicht darum, wo jemand herkommt, sondern wie die gegenwärtige Beziehung zur Geschichte aussieht. Die Erfahrungen mit der Vermittlung dieser Geschichte in Bildungsinstitutionen und mit der Kommunikation darüber im eigenen sozialen Umfeld prägen das Geschichtsbewusstsein oftmals viel mehr als die nationale Herkunft der Familie. Diese Erfahrungen gilt es aufzugreifen und zu reflektieren. Eine der wichtigsten Konsequenzen aus der Aufarbeitung der NS-Verbrechen besteht darin, sich von nationalistischen, abstammungsbezogenen Unterscheidungen und daraus folgenden Abwertungen und Ausgrenzungen zu verabschieden. Statt einem Denken in Identitäten zu folgen, ist Adornos Aufforderung zur „kritischen Selbstreflexion“ (Adorno 1971, S. 90) zu aktualisieren.

• Adorno, Theodor W. (1971): Erziehung nach Auschwitz. In: ders.: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959–1969. Frankfurt/M., S. 88–104.
• Georgi, Viola B./Musenberg, Oliver (2020): Diversitätserfahrungen im Geschichtsunterricht. In: Sebastian Barsch et al. (Hrsg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. Frankfurt/M.: Wochenschau Verlag, S. 37–53.
• Fava, Rosa (2015): Die Neuausrichtung der Erziehung nach Auschwitz in der Einwanderungsgesellschaft. Eine rassismuskritische Diskursanalyse. Berlin: Metropol.
• Foroutan, Naika/Jakob Augstein (2017): Stolpersteine. In: der Freitag vom 07.09.2017, S. 13.
• Özdemir, Cem (2019), im Gespräch mit Claus Christian Malzahn und Volkhard Knigge: „Das hat mich brennend interessiert“. In: Volkhard Knigge/Sybille Steinbacher (Hrsg.): Geschichte von gestern für Deutsche von morgen? Die Erfahrung des Nationalsozialismus und historisch-politisches Lernen in der (Post-)Migrationsgesellschaft. Dachauer Symposien zur Zeitgeschichte Bd. 17, Göttingen: Wallstein, S. 173–192.

Dr. Astrid Messerschmidt ist Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Geschlecht und Diversität an der Bergischen Universität Wuppertal. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind: Migrationsgesellschaftliche Bildung, Rassismus-, Antisemitismus- und Antiziganismus-Kritik; Erziehungswissenschaftliche Geschlechterforschung; Bildungsarbeit in den Nachwirkungen des Nationalsozialismus; Kritische Bildungstheorie.